Mil maneras de cómo no hacer una bombilla

El aprendizaje a través de la experiencia de los errores ha sido reconocido por todas las tradiciones psicológicas de una u otra forma. En el caso del constructivismo, y particularmente de la Psicología de los Constructos Personales (PCP), ese reconocimiento se expresa en la noción de "revisión constructiva del sistema" que sigue a una invalidación. En términos coloquiales; después de un error tenemos que reflexionar y aprender de él.

Estos conceptos han recibido recientemente apoyo empírico desde el ámbito de la neuropsicología. El equipo de Jason Moser de la Michigan State University publicará en breve un estudio en el que mediante técnicas de neuroimagen han podido identificar dos fases secuenciales en la respuesta a un error.

La primera, la de negatividad relacionada con el error (error-related negativity; ERN) aparece unos 50 milisegundos después de cometer un error e implica zonas cerebrales encargadas de la monitorización de la conducta, la anticipación de las recompensas y la regulación de la atención. Se trata de una reacción involuntaria; nuestra respuesta inevitable a una equivocación y equiparable al concepto de invalidación de la PCP.

La segunda es la de positividad del error (error positivity; Pe), se inicia al cabo de entre 100 y 150 milisegundos de haberlo cometido y está asociada sobre todo con la toma de conciencia; se trata de nuestra reacción tras la decepción y contrariedad inicial, cuando nos centramos en entender por qué y en qué nos hemos equivocado. Sería equiparable a la fase de revisión constructiva de la PCP.

Hay mucha evidencia de que aprendemos más y mejor cuanto mayor es la intensidad de ambas fases: es decir cuando nuestros errores realmente nos incomodan y nos hacen reaccionar (fase ERN), pero a la vez nos centramos casi inmediatamente en aprender de ellos (fase Pe).

En su nuevo estudio, Moser y sus colaboradores se han centrado en un giro realmente interesante a esta cuestión: ¿cómo afectan nuestras creencias sobre el aprendizaje (teorías implícitas, constructos personales) al funcionamiento de este proceso? Han analizado los efectos de dos de esas teorías implícitas (una dicotomía propuesta originalmente por Carol Dweck). Una de ellas es la de quienes mantienen una visión fija, es decir están de acuerdo con afirmaciones tales como que uno tiene un nivel determinado de inteligencia y eso no varía. La otra es la contraria; la de quienes tienen una visión de crecimiento y estarían de acuerdo más bien con la idea de que uno puede mejorar en prácticamente todo con esfuerzo y dedicación.

Los resultados del estudio de Moser et al. son sumamente llamativos: ante una tarea en la que la fatiga y el aburrimiento hacía que las equivocaciones fuesen frecuentes, los participantes con una visión fija aprendían sistemáticamente menos de sus errores que aquellos con una visión de crecimiento. ¿La explicación? los que tenían una visión de crecimiento mostraban una intensidad de respuesta en la fase Pe hasta tres veces mayor que los otros. Tiene lógica… si creo que mis capacidades son las que son y no van a cambiar como producto del esfuerzo, ¿para qué molestarme en prestar atención a los motivos de mis errores?

Por otra parte, las investigaciones del equipo de Carol Dweck en su momento demostraron algo también sumamente interesante: felicitar a los niños por su inteligencia (en lugar de por su esfuerzo) ante un éxito hacía que asumiesen menos riesgos de cometer errores en el futuro, lo cual derivaba en menos aprendizaje futuro. Parecía que el temor a invalidar su concepto de sí mismos como inteligentes acabase por inhibir su capacidad de aprender. En cambio aquellos que veían su éxito como producto de su esfuerzo estaban mucho más motivados a emprender tareas de mayor envergadura dado que no sentían que estuviese en juego su construcción de sí mismos como inteligentes. Si se equivocaban no perdían nada, pues se les había hecho entender que su éxito residía en aprender de los errores.

Las implicaciones para la psicoterapia son fascinantes. Os dejo algunas:

• Invalidación y reconstrucción son dos fases de un mismo proceso de crecimiento y desarrollo. Sin error no hay aprendizaje. Como se afirma desde el zen: todo lo que me ha pasado era necesario para llegar donde estoy. Esta conciencia, asumida del todo, podría transformar la vivencia de sus problemas de una buena parte de nuestros clientes.
• La posibilidad de reconstrucción tras la invalidación depende de mantener la atención centrada en aprender del error. Esa atención no tiene nada que ver con recrearse en la autocompasión por el fracaso, pero tampoco con el escapismo de negarlo como si no hubiese tenido lugar.
• Nuestras creencias afectan muy directamente a nuestras capacidades y potencialidades: algunas las multiplican y otras las anulan. Creer que uno no puede cambiar dificulta el cambio; creer que sí lo hace más viable. No hay pensamiento mágico en esto, en todo caso profecía de autocumplimiento: el apego a nuestras creencias hace que no nos arriesguemos voluntariamente a invalidarlas. En palabras de William Faulkner, "entre la pena y la nada me quedo con la pena".
• Reconocer el papel protagonista de nuestros clientes en su proceso de cambio no sólo es hacer honor a la verdad (como demuestran décadas de investigación sobre factores que explican el cambio terapéutico) sino que puede tener un efecto terapéutico y de fomento del cambio en sí mismo. 

NOTA MENTAL: Mantengamos la actitud de Edison cuando dijo "No me equivoqué mil veces para hacer una bombilla, descubrí mil maneras de cómo no hacer una bombilla"… y cultivémosla en nuestros clientes.

Sólo el cambio es permanente

Un estudio del grupo de investigación liderado por Cathy Price (del Wellcome Trust Centre for Neuroimaging en el University College London) y publicado en Nature demuestra que se pueden dar cambios en el coeficiente intelectual durante la adolescencia de mucha mayor escala de lo que se creía.

El estudio siguió a 19 chicos y 14 chicas evaluados a los 14 y a los 18 años mediante una combinación de técnicas de neuroimagen y de tests de inteligencia verbal y no verbal.

Los resultados mostraron cambios en el CI verbal del 39% de los participantes y en el espacial del 21%, pero lo interesante es que permitió correlacionar los cambios medidos con pruebas psicométricas con modificaciones en dos áreas cerebrales concretas. El incremento del CI verbal se correspondía a un incremento de la densidad de parte del córtex motor izquierdo; una región activada durante el habla. El incremento del CI correlacionaba con el aumento de densidad del cerebelo anterior en un área asociada al movimiento de la mano.

Se trata de una nueva demostración de la plasticidad neuronal humana: confirma la posibilidad real de incrementar el rendimiento intelectual durante el desarrollo (cuestionando lo que se ha llamado el fatalismo neuronal), aunque también demuestra que se puede dar el caso contrario y que no está garantizado que un CI elevado en la infancia se mantenga toda la vida sin necesidad de ejercitar las funciones que lo incrementan y consolidan.

Si bien la investigación no profundiza en las causas del aumento del CI, es curiosa la explicación que han dado algunos de sus participantes: uno de los casos más llamativos es el de un participante que pasó de un CI medio a los 14 años a uno de los más elevados de la muestra a los 18. De hecho, de niño necesitó clases de refuerzo de matemáticas y a los 23 años está haciendo un doctorado en ingeniería informática. Según él: "el cambio fue cuando empecé a estudiar asignaturas que realmente me interesaban, en las que me sentía implicado, entonces las empecé a encontrar más fáciles y más interesantes".

Por tanto, parece demostrarse con técnicas sofisticadas y convincentes lo que en psicoterapia comprobamos cotidianamente: se puede cambiar incluso lo que se ha considerado tradicionalmente un rasgo fijo si se dan las condiciones óptimas de motivación e implicación activa. La conexión que el estudio establece entre lenguaje, motivación y cambio resuena con argumentos constructivistas como la afirmación de George Kelly de que los únicos rasgos fijos son aquellos que uno considera que son fijos.

Es más, estudios como este confirman la evidencia casuística de tantas vidas de futuros genios que no destacaban especialmente (o incluso fracasaban) en su etapa escolar durante la infancia… aquí tenéis una lista de algunos de los más conocidos: Henry Ford, Walt Disney, Albert Einstein, Charles Darwin, Isaac Newton, Thomas Edison, Steve Jobs, Winston Churchill, Abraham Lincoln, Vincent Van Gogh, Wolfgang Amadeus Mozart, Igor Stravinsky y Ludwig van Beethoven. Afortunadamente no escucharon a todos los que les dijeron que no podrían nunca llegar a nada importante en la vida. ¿Os imagináis por un momento que borramos del inventario de producciones humanas todo lo que ellos nos han legado?

NOTA MENTAL: Creed en las posibilidades de cambio de vuestros clientes y orientad la terapia a que tengan una oportunidad de demostrárselas a sí mismos.